Lectures expressament escolars

En episodis anteriors:

  1. El dret a viure de la masturbació
  2. Literatura infantil i juvenil versus lectura escolar
  3. Una aproximació a la literatura infantil i juvenil
  4. El complex món del llibre escolar

Com comentava en l’anterior lliurament d’aquesta sèrie, entre finals dels setanta i principis dels vuitanta hom va percebre que hi mancava alguna cosa, algun tipus d’activitat que ajudés a aconseguir que els nens s’aficionessin a la lectura. També havia quedat clar que obligar-los a llegir els clàssics, sense cap entrenament previ, solia tenir l’efecte contrari: sense cap tipus d’hàbit lector, solen resultar incomprensibles. S’havia detectat una necessitat molt important, la de les col·leccions de lectures senzilles, adaptades a un public infantil per tal aconseguir una aproximació a la lectura que fos progressiva i resultés agradable. Com es va omplir aquest buit?

En primer lloc, s’hi va fer una gran simplificació: les editorials van començar a organitzar col·leccions per edats, com si tots els nens, posem per cas, d’entre 9 i 11 anys, tinguessin el mateix nivell de lectura. El llibreter intel·ligent, el professor observador i el pare realista saben que això no és així, que les diferències de nivell i de gustos entre nens de la mateixa edat poden ser molt i molt grans. Tanmateix, era una manera de treballar que, en general,funcionava, i elaborar un sistema més complex i acurat hauria resusltat molt més costós i, probablement, no molt més eficaç.

Amb les col·leccions per edats, els professors tenim una eina que ens orienta a l’hora de triar les lectures obligatòries de cada curs. Les famílies, quan es decideixen a regalar llibres als fills, també hi troben un ajut. Ara bé, com construeixen les editorials aquestes col·leccions?

Per a fixar els criteris del que pot llegir un infant d’una determinada edat, els experts elaboren, any rere any, desenes d’informes. Si els compareu, veure que, en realitat, són tots molt previsibles: només cal saber a quina moda escola pedagògica pertanyen els autors per endevinar quin tipus de lectures ens van a recomanar. Els editors més intel·ligents fingeixen que les tenen en compte i, en realitat, es fixen en allò que ja funciona: estudien les col·leccions de la competència i proven d’imitar les que tenen més èxit. Però, com es va començar a bastir tot aquest entramat als inicis, quan no hi havia gaires col·leccions aquí que servissin de model?

Durant els primers anys van abundar, sobretot, les traduccions i adaptacions d’obres del gènere que circulaven en altres països europeus o en els EEUU: una traducció és més ràpida d’aconseguir que no pas una obra per encàrrec. A meś a més, una traducció pot venir avalada per l’èxit en el país d’origen, i sempre és menys arriscat que publicar una obra inèdita d’un autor més o menys desconegut. D’altra banda, l’escassedat de precedents en la literatura casolana aconsellava —penseu com a empresaris— no fer experiments massa arriscats.

A mesura que les editorials agafaven pràctica en aquest àmbit, van detectar una certa estranyesa per part dels joves lectors davant d’històries que sempre passaven a l’estranger (sí, cal reconèixer que les editorials intenten esbrinar què opina el mercat, i, en aquest cas, el mercat són els nens). Havia arribat el moment, doncs, de buscar literatura infantil feta a ca nostra, ambientada en els nostres espais, en la nostra societat. I, com se’n van nodrir?

Les estratègies han estat diverses. Hi ha qui ha proposat directament als traductors (que, en molts casos, és una de les feines que fa un escriptor) d’escriure novel·les de les característiques demanades. No era una mala idea: la traducció és sempre un magnífic aprenentatge per a l’autor, es pot dir que els autors-traductors ja estaven «entrenats» en la literatura infantil (no oblido que la traducció i la creació són feines diferents: per això he parlat d’escriptors que traduïen).

En altres casos, l’organització de premis de narrativa juvenil ha estat i és una eina magnífica per a descobrir nous valors. El sistema sol funcionar més o menys així: una entitat pública (ajuntament, conselleria, diputació) posa els diners del premi, que, en realitat, representen els drets d’autor per la venda íntegra de la primera edició; l’editorial «només» ha de contractar el jurat (generalment, autors consagrats) i «només» ha de córrer amb les despeses de publicació i distribució (que, en les bones èpoques, fins i tot podien estar subvencionades en tot o en part: de vegades, l’entitat pública que hi col·laborava podia comprometre’s a adquirir una part important de la primera edició). El resultat era la presentació d’una part important de manuscrits entre els quals l’editorial triava el millor o els millors. Per als autors novells, també és un sistema que els permet donar-se a conèixer, fins i tot en el cas de no obtenir el premi.

També s’ha donat el cas de fer encàrrecs directament a professors i mestres del ram, així com a autors destacats en altres àmbits. A poc a poc, a mesura que les col·leccions anaven posant-se en marxa, les editorials ho tenien més fàcil per encomanar més obres als autors que millor acollida tenien. Res d’estrany, fins aquí, res de reprovable i tot ajustat als interessos de l’empresa privada i dels autors. Ara bé, és just a l’hora de parlar de les característiques de l’obra que hi tinc les meves reserves.

Perquè una novel·la infantil es pugui recomanar en l’àmbit escolar, s’ha d’adequar a una sèrie de requeriments que, dissortadament, i si l’autor no és suficientment hàbil, poden arribar a encotillar-la i arribar a fer-la avorrida per als lectors; si això passa, vol que s’està substituint l’objectiu de fer la lectura agradable als nens per un altre de ben diferent. Aquí, els terribles temes transversals (anomenats «valors» a partir de la LOE) han fet un mal espantós a la literatura infantil (o, més concretament, a les lectures escolars).

Fem una ullada a una llista, ni que sigui parcial, a aquests valors:

  • interculturalisme;
  • educació mediambiental i sostenibilitat;
  • solidaritat;
  • pau;
  • drets humans;
  • salut (alimentació, afectivitat i sexualitat, hàbits, substàncies addictives…);
  • educació per al consum;
  • educació vial;
  • no discriminació (igualtat home-dona, acceptació dels estrangers, dels homosexuals…).

La major part d’aquests valors estan en la base de qualsevol sistema democràtic i és lògic que el sistema educatiu d’una societat democràtica intenti conculcar-los als seus joves ciutadans. Uns altres, però, són rebutjats per alguns partits d’aquest mateix sistema democràtic (penseu en temes com la igualtat home-dona o l’acceptació dels immigrants o dels homosexuals us vindran al cap algunes sigles que no hi estan gaire d’acord). A partir d’aquí, s’hi solen fer dos tipus de crítica: el primer, que acusa aquesta llista de valors de ser partidista (de ser progre); el segon, de ser un adoctrinament en termes més generals.

A mi, però, en aquest moment, m’interessa el conflicte literari. El canvi d’objectius a què al·ludia més amunt es refereix a això: se substitueix l’objectiu d’engrescar els nens cap a la lectura pel d’aconseguir alguna mena d’adoctrinament.

Siguem sincers: una novel·la que intenta adoctrinar (una novel·la didàctica) és una estafa per al lector que creu que està llegint una novel·la de debò, una joguina, un entreteniment. Si, a més a més, va dirigit a un lector jove, sense l’experiència necessària per a detectar aquesta classe de textos-trampa i defensar-se’n, l’amenaça és major —i l’efecte és més nociu. Les narracions que intentaven educar al mateix temps que entretenir ja van tenir la seva oportunitat: penseu en les avorrides versions de Charles Perrault dels contes populars, sempre amb final feliç (sovint, inventat, manipulat per l’autor, traint la versió tradicional original) i sense que hi manqui mai l’ensenyament moral; el didactisme sempre acaba amb la màgia del conte.

Afortunadament, no tots els autors que han conreat aquest delicat gènere han caigut en el didactisme: sempre hi ha hagut qui, sense introduir temes que es poguessin considerar contraris als «valors» que esmentava més amunt, ha sabut compondre novel·les divertides que han enganxat els joves aprenents de lectors. Aquestos són els que, per al meu gust, millor col·laboren en la cada cop més difícil tasca de pujar noves generacions lectores.

Amb una bona planificació des de primària i secundària, aquest tipus d’obres són la base per a educar lectors. És clar que amb l’existència d’aquest material no hi ha prou: s’ha de presentar als alumnes de forma atractiva, s’ha de treballar per aconseguir els nens s’hi impliquin. Però, només amb les obres considerades «clàssics de la literatura juvenil» no hi faríem res: solen tenir un nivell de dificultat considerable (complexitat de la narració, vocabulari ric, simbolisme difícil de captar…) i els nens i preadolescents que les llegeixen amb interès o, simplement, sense problemes, són els que ja han cremat les delicades etapes anteriors. Aquestes lectures planificades, creades ad hoc per als nostres nens, són el graó, l’etapa prèvia que cal recórrer abans d’arribar a lectures més complexes.

Fins aquí, em sembla haver aclarit la importància d’aquest tipus d’obres, les lectures escolars, a l’hora d’anar educant a poc a poc els futurs lectors. Em manca encara discutir l’espinós tema de si aquestes obres es poden considerar literatura o no, i parlar en detall de les activitats que entren en competició amb la lectura, i de les estratègies per educar lectors. I tornar a discutir sobre si cal o no que les famílies comprin totes les lectures escolars. Tot això arribarà, espero, en els següents episodis.

Anuncis
Aquesta entrada s'ha publicat en contradiccions i etiquetada amb , , , , , , . Afegiu a les adreces d'interès l'enllaç permanent.